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Fragments d’Histoire de la gauche radicale
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Le livre du mois : Ivan Illich "Une société sans école"
Survivre... et vivre n°12 - Juin 1972
Article mis en ligne le 15 janvier 2017
dernière modification le 6 janvier 2018

par ArchivesAutonomies
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L’école : lieu de la transmission d’une génération à l’autre du savoir accumulé par l’humanité ? Instrument de démocratisation de la société par les possibilités qu’elle offre (ou devrait offrir) à tous ? A ces conceptions très répandues, I. Illich en oppose une toute différente : l’enseignement scolaire comme mainmise par la classe dirigeante sur la fonction sociale de préparation de jeunes à la vie.
Les attaques de Illich contre l’enseignement tel qu’il est donné dans les établissements d’éducation se situent dans le cadre d’une critique beaucoup plus générale des institutions qui, au lieu d’être librement utilisées par l’homme, se transforment en obligation de consommer tel ou tel produit (médecine, logement, circulation, etc.). Ces institutions fonctionnent au service de la productivité (de biens matériels ou de services), à laquelle Illich oppose la convivialité, c’est-à-dire l’accent mis sur la créativité et les relations humaines. Je n’entrerai pas ici dans la discussion de ce point de vu d’ensemble, sur lequel il y aurait d’ailleurs lieu de revenir dans Survivre ; je me contenterai pour aujourd’hui de parler de ce que Illich dit de l’institution enseignante.

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Quel est donc le rôle que joue l’école, et qui la rend si nécessaire à la conservation de l’ordre établi (par les riches et les puissants) que les budgets de l’éducation s’accroissent démesurément dans tous les pays, développés ou non ?
Tout d’abord les jeunes — enfants ou étudiants — y apprennent que la vérité est ce qui sort de la bouche d’un maître et non ce qu’ils peuvent découvrir par eux-mêmes. Ils entrent donc dans la vie adulte tout prêts à admettre que les décisions soient prises par les hommes "compétents", c’est-à-dire par ceux que les autorités constituées qualifient de tels. Le CET est la préfiguration de l’usine, dans laquelle le petit chef vient tout naturellement prendre la suite du professeur, aussi bien dans sa fonction d’énoncer ce qui doit être fait que par le respect qui lui est dû. Quant au CEG, au lycée et à l’université, ils sont appelés à instiller dans l’esprit de ceux à qui une parcelle d’autorité sera confiée une adhésion intérieure profonde aux normes sociales et culturelles en vigueur. Le cadre moyen doit assurer les détails d’exécution des ordres qui lui parviennent en termes généraux des niveaux supérieurs. Pour l’ingénieur, l’ingénieur en chef succède au professeur dans le rôle de celui qui sait ; pour l’ingénieur en chef, c’est le PDG, etc. C’est à l’école qu’il appartient de façonner ces rouages efficaces de l’activité sociale, d’une part en valorisant le comportement du "bon élève", d’autre part en implantant par sa fonction répressive les sentiments nécessaires de culpabilité à l’endroit de toute transgression des normes reconnues. "Un élève a-t-il l’habilité de profiter de quelque aide extérieure à un examen, écrit Illich, et le voilà hors la loi, corrompu, sa valeur personnelle mise en doute".
L’école ne fabrique pas seulement des producteurs disciplinés, elle crée également les consommateurs dont le rôle fondamental qu’ils jouent dans le fonctionnement du système est de plus en plus généralement reconnu. La culture est en effet fournie à l’élève sous forme toute préparée, comme le sont les produits que l’industrie nous livre et que la publicité nous persuade d’acheter ; et l’élève est obligé de consommer cette culture. Il s’habitue ainsi à dépendre entièrement des institutions qui prétendent satisfaire ses besoins, et à accepter la consommation plus ou moins obligatoire qu’elles lui imposeront (vivre en HLM, "consommer" des transports pendant deux heures par jour, etc.). Plus profondément encore, il sera prêt à entrer dans le jeu de la consommation comme créatrice de statut social, dans lesquelles objets matériels sont moins destinés à un usage particulier qu’à être des signes indicatifs de l’appartenance à une certaine classe sociale ou du désir d’accéder à un niveau supérieur. En dépit des déclarations lénifiantes des enseignants, la "culture" ingurgitée a, en effet, pour objet à peu près unique non pas d’ouvrir la voie à une vie plus large, mais de permettre l’accès au diplôme qui sera non seulement la condition nécessaire pour entrer dans la vie professionnelle, mais aussi et peut-être surtout le signe que l’on a atteint un certain échelon de l’ascension sociale. Pour mesurer à quel point cette première fonction des examens passés s’efface devant la seconde, il n’est que de se souvenir à quelle vitesse les "connaissances" acquises au cours de l’année scolaire s’effacent une fois sautée la barrière de fin d’année. Les programmes de l’enseignement secondaire au supérieur, en ignorant systématiquement tout ce qui pourrait rattacher l’enseigné aux réalités de sa vie quotidienne, confirment encore le caractère de pur signe conventionnel du succès ou de l’échec aux examens. Ils ne cherchent même pas, comme ceux de l’enseignement technique, à fournir aux entreprises un matériel humain adapté à ce qu’on attend de lui sur le plan technique ; ils ont au contraire pour effet de manifester par la voie des examens le caractère irréel et interchangeable des signes qui marquent la stratification sociale.
Mais, si les examens ne portent pas sur un savoir réel, ils sont importants pour l’idéologie dominante en ce qu’ils font entrer dans la pratique sociale l’idée que tout se mesure : la note au bachot préfigure le chiffre ultérieur du salaire ; tous deux expriment par un nombre la valeur d’une personne. La justice devient alors une affaire de cohérence d’évaluations numériques : en assurant que chacun occupe dans la société la position que justifie son mérite, - apprécié par les enseignants, mesuré par les examens, un ordinateur pourrait, à la limite, garantir le fonctionnement d’institutions "objectivement" équitables. Ainsi se trouvent une fois de plus traduits dans la vie quotidienne les principes de la gestion scientifique de la société.
L’examen évalue la capacité de la mémoire à reproduire un certain nombre de tours de main — dans le technique — ou de tours de phrases — dans le secondaire, qui ont été absorbés de manière entièrement passive. Ce à quoi ils préparent encore le mieux, c’est à passer d’autres examens. La nécessité de s’y préparer contribue à faire des études scolaires une absorption de faits bruts, donnés et reçus comme incontestables. Mais elle y contribue seulement : même sans le couperet de fin d’année, la nécessité d’instaurer le respect dû au maître — dont les assertions doivent être indiscutables — se conjugue avec la vogue présente de l’idéologie scientifique pour évacuer tout ce qui pourrait donner lieu à contestation ou à discussion. Que le soufre fonde à 113 degrés, voilà qui se discute d’autant moins que personne ne s’y intéresse ; et le professeur de lettres ne laisse pas de tout faire pour compenser un certain complexe d’infériorité vis-à-vis des vérités bien assises que prodigue son collègue scientifique ; heureusement pour lui, il peut avoir recours aux règles de grammaire, aux dates de naissance ou de mort des grands écrivains, aux différences bien attestées par la critique entre Corneille, Racine et Molière.
Il est vrai que la pédagogie moderne essaye de rompre avec le caractère formel et abstrait de l’enseignement. Toute une série de recherches visent à faire participer l’élève au mouvement spécifique de la matière enseignée. On cherche par exemple à greffer l’enseignement des sciences sur les facultés d’observation de l’enfant, à faire participer toute la classe à la recherche du contenu d’un texte littéraire, etc. Il arrive même que des professeurs doués parviennent à intéresser véritablement leur auditoire à ce qu’ils disent. Mais il est difficile de ne pas se sentir gêné par cet effort pour masquer la situation sous-jacente véritable, à savoir que la présence des élèves dans la salle de classes relève de la contrainte et que les efforts du maître pour se rendre intéressant ne peuvent au mieux que rendre moins pénible — ou même agréable — un enrégimentement qui soit avoir lieu en tout état de cause. C’est pourquoi Illich rejette tous les projets qui visent à réformer l’enseignement sans supprimer cette séquestration de la jeunesse que représente l’école.

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Si l’école est à supprimer en tant qu’institution, comment les jeunes se formeront-ils à la vie ? Illich formule à ce sujet diverses propositions. Tout d’abord il pose le principe de la séparation de la formation professionnelle et de l’éducation. La première, pense-t-il, doit se faire directement au contact des travailleurs adultes. Outre une efficacité certainement supérieure, ceci aurait l’avantage de briser la hiérarchie sociale entre celui qui exécute et celui qui sait, le second ne tenant son savoir que de ce qui lui a été enseigné par le premier. Le principe devrait donc être admis que nul n’a le droit moral de garder pour lui-même son savoir.
Quant à l’acquisition de la culture, il faut cesser de lui imposer un contenu prédéterminé ; elle doit dépendre du désir personnel de tel ou tel individu de s’intéresser à tel ou tel sujet. Il n’y a d’ailleurs aucune raison de limiter à la jeunesse le processus d’éducation, qui doit au contraire pouvoir se poursuivre durant toute la vie. Illich imagine pour cela un système d’information à la faveur duquel ceux qui désirent approfondir un sujet pourraient se mettre en rapport avec ceux qui désirent participer à ce travail ou enseigner ce qu’ils savent déjà sur la question. Le rôle de la collectivité serait alors non pas de patenter un certain nombre de compétences enseignantes mais de fournir du matériel éducatif : livres, équipement audio-visuel, instruments de laboratoire, etc. ; par contre, l’initiative en matière d’éducation appartiendrait entièrement à chacun.

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Les propositions de Illich, quelque fois un peu trop détaillées dans leur description, ont fait l’objet de diverses critiques.
Il est sans doute justifié de vouloir libérer l’acquisition de la culture du poids de l’exigence de rentabilité pratique. Mais ne risque-t-on pas, à vouloir séparer trop rigoureusement formation professionnelle et éducation, de faire surgir une culture détachée de la vie et par suite sclérosée, et en même temps de supprimer toute innovation dans la profession ? Bref, de transporter la césure entre travail manuel et intellectuel du plan social au plan individuel, mais sans combler pour autant le hiatus entre les deux. Il faudrait sans doute plutôt reconnaître dans chaque activité un pôle de savoir faire et un pôle de création, le premier davantage lié à l’intégration sociale et le second au désir individuel.
Par ailleurs, pour désirer approfondir une question, il faut savoir au moins qu’elle existe. Le système actuel donne à ce problème une solution ruineuse, mais une solution : en forçant le jeune à apprendre un peu de tout, on obtient au moins qu’il ait entendu parler de nombreux sujets et qu’il ait les bases d’une orientation possible vers l’un d’entre eux. Solution absurde, car l’effet de cette pratique est en général de susciter des sentiments violents de répulsion à l’égard de tous les éléments de culture. Mais on discerne mal comment, dans le cadre proposé par Illich, quelqu’un pourrait jamais entendre parler pour la première fois de logique mathématique ou d’assyriologie.
D’autres critiques faites à Illich ont porté sur les moyens de réalisation pratique de son projet. Que l’on vire mal aujourd’hui, quelles sont les forces qui pourraient le prendre en charge, cela ne doit pas surprendre : n’est-ce pas le sort de toute initiative révolutionnaire que de ne s’insérer dans aucun cadre établi ? Mais se pose alors l’éternelle question : faut-il attendre que la révolution soit faite pour transformer l’éducation conformément aux principes de Illich, ou faut-il agir tout de suite et se lancer dans tous les risques de récupération qu’encourt une action engagée dans le cadre de la société actuelle ? Il est certain qu’il ne peut y avoir d’éducation radicalement nouvelle que dans une société radicalement nouvelle. Mais on peut en dire autant de la médecine, de la politique... et même de l’économie. Tous ces systèmes sont liés entre eux, mais pas de telle manière que la subversion de l’un d’entre eux — fut-ce le capitalisme — entraîne automatiquement des solutions aux autres problèmes ; De plus, il est de la nature même des solutions que nous recherchons de ne pouvoir être imposées d’en haut par un parti dominant. Dans chaque région de l’activité sociale, c’est dès aujourd’hui qu’il nous faut commencer à préparer les mutations nécessaires sans jamais perdre de vue les risques constants de trahison. Pourquoi ne pourrait-on pas concevoir dès maintenant des lieux d’éducation libres, des groupements fondés sur le désir d’acquérir en commun des connaissances ou de profiter de l’expérience acquise par certains ?

C. Chevalley




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